Globalisering en ontwikkeling van primair onderwijs in Tanzania: vooruitzichten en uitdagingen

1. Overzicht van het land- en basisonderwijs:

Tanzania beslaat 945.000 vierkante kilometer, inclusief ongeveer 60.000 vierkante kilometer binnenwater. De bevolking is ongeveer 32 miljoen mensen met een gemiddeld jaarlijks groeipercentage van 2,8 procent per jaar. Vrouwtjes vormen 51% van de totale bevolking. De meerderheid van de bevolking woont op het vasteland, terwijl de rest van de bevolking op Zanzibar woont. De levensverwachting is 50 jaar en het sterftecijfer is 8,8%. De economie is afhankelijk van landbouw, toerisme, productie, mijnbouw en visserij. Landbouw draagt ​​ongeveer 50% van het BBP bij en is goed voor ongeveer tweederde van de export van Tanzania. Toerisme draagt ​​15,8% bij; en productie, 8,1% en mijnbouw, 1,7%. Het schoolsysteem is een 2-7-4-2-3 + bestaande uit kleuter-, basisschool, gewoon secundair onderwijs, voortgezet secundair, technisch en hoger onderwijs. Basisschoolonderwijs is verplicht waarbij ouders geacht worden hun kinderen naar school te brengen voor inschrijving. Het primaire instructiemiddel is Kiswahili.

 

Een van de belangrijkste doelstellingen van de eerste president J.K. Nyerere was een ontwikkelingsstrategie voor Tanzania zoals weerspiegeld in de Arusha-verklaring van 1967, die ervoor moest zorgen dat sociale basisvoorzieningen op billijke wijze beschikbaar waren voor alle leden van de samenleving. In de onderwijssector werd dit doel vertaald in de Universal Primary Education Movement uit 1974, die tot doel had het basisonderwijs universeel beschikbaar en verplicht te maken en gratis te verstrekken aan gebruikers om ervoor te zorgen dat het de armsten bereikte. Bij de implementatie van de strategie is met behulp van donorfinanciering een grootschalige toename van het aantal basisscholen en leerkrachten tot stand gekomen via campagnestijlprogramma’s. Aan het begin van de jaren tachtig had elk dorp in Tanzania een basisschool en de bruto-inschrijving voor het basisonderwijs bereikte bijna 100 procent, hoewel de kwaliteit van het onderwijs niet erg hoog was. Vanaf 1996 ging de onderwijssector over tot de lancering en werking van het Primary Education Development Plan – PEDP in 2001 tot op heden.

2. Globalisering

Voor verschillende geleerden kan de definitie van globalisering anders zijn. Volgens Cheng (2000) kan het verwijzen naar de overdracht, aanpassing en ontwikkeling van waarden, kennis, technologie en gedragsnormen tussen landen en samenlevingen in verschillende delen van de wereld. De typische verschijnselen en kenmerken die samenhangen met globalisering zijn onder meer de groei van wereldwijde netwerken (bijv. Internet, wereldwijde e-communicatie en transport), wereldwijde overdracht en interflow op technologische, economische, sociale, politieke, culturele en leergebieden, internationale allianties en competities , internationale samenwerking en uitwisseling, global village, multiculturele integratie en gebruik van internationale standaarden en benchmarks. Zie ook Makule (2008) en MoEC (2000).

3. Globalisering in het onderwijs

In de onderwijsdiscipline kan globalisering hetzelfde betekenen als de bovenstaande betekenissen, zoals bezorgdheid, maar vooral alle sleutelwoorden die in onderwijsaangelegenheden zijn gericht. Dimmock & Walker (2005) stellen dat in een globaliserende en internaliserende wereld niet alleen het bedrijfsleven en de industrie veranderen, ook het onderwijs zit gevangen in die nieuwe orde. Deze situatie biedt elke natie een nieuwe empirische uitdaging om te reageren op deze nieuwe orde. Aangezien deze verantwoordelijkheid binnen een land ligt en dat er ongelijkheid is in termen van economisch niveau en misschien in culturele variaties in de wereld, lijkt globalisering anderen positief te beïnvloeden en vice versa (Bush 2005). In de meeste ontwikkelingslanden komen deze krachten als opdringerige troepen van buitenaf en worden ze ongetwijfeld geïmplementeerd omdat ze niet over voldoende middelen beschikken om de implementatie te garanderen (Arnove 2003; Crossley & Watson, 2004).

Er wordt verkeerd geïnterpreteerd dat globalisering niet veel invloed heeft op het onderwijs, omdat de traditionele manieren om onderwijs te geven nog steeds bestaan ​​binnen een nationale staat. Maar er is waargenomen dat hoewel de globalisering de wereldeconomie blijft herstructureren, er ook krachtige ideologische pakketten zijn die het onderwijssysteem op verschillende manieren hervormen (Carnoy, 1999; Carnoy & Rhoten, 2002). Terwijl anderen de toegang, rechtvaardigheid en kwaliteit in het onderwijs lijken te vergroten, beïnvloeden anderen de aard van het onderwijsmanagement. Bush (2005) en Lauglo (1997) stellen vast dat decentralisatie van onderwijs een van de wereldwijde trends in de wereld is die het mogelijk maken het onderwijsleiderschap en -management op verschillende niveaus te hervormen. Ze stellen ook dat decentralisatiekrachten verschillende niveaus van onderwijsmanagement helpen om beslissingsbevoegdheid te hebben met betrekking tot de toewijzing van middelen. Carnoy (1999) beeldt verder uit dat de mondiale ideologieën en economische veranderingen steeds meer met elkaar verweven raken in de internationale instellingen die bepaalde strategieën voor onderwijsverandering uitzenden. Deze omvatten westerse regeringen, multilaterale en bilaterale ontwikkelingsagentschappen

Lerarenopleiding en lerarenkwaliteit

Een van de sectoren die de nationale ontwikkeling bevordert, is onderwijs door te zorgen voor de ontwikkeling van een functioneel menselijk potentieel. De instelling van sterke onderwijsstructuren leidt tot een samenleving die wordt bevolkt door verlichte mensen, die positieve economische vooruitgang en sociale transformatie kunnen veroorzaken. Een positieve sociale transformatie en de daarmee samenhangende economische groei worden bereikt als de mensen de vaardigheden toepassen die ze op school hebben geleerd. Het verwerven van deze vaardigheden wordt gefaciliteerd door één persoon die we allemaal ‘leraar’ zijn. Daarom hoeven landen die op zoek zijn naar economische en sociale ontwikkelingen leraren en hun rol in nationale ontwikkeling niet te negeren.

Docenten zijn de belangrijkste factor die de leerprestaties van studenten stimuleren. De prestaties van leraren bepalen over het algemeen niet alleen de kwaliteit van het onderwijs, maar ook de algemene prestaties van de leerlingen die ze opleiden. De docenten zouden daarom zelf het beste uit het onderwijs moeten halen, zodat ze op hun beurt kunnen helpen de studenten zo goed mogelijk op te leiden. Het is bekend dat de kwaliteit van docenten en kwaliteitsonderwijs enkele van de belangrijkste factoren zijn die het leren en de sociale en academische groei van studenten vormgeven. Kwaliteitstraining zal er in hoge mate voor zorgen dat leraren van zeer hoge kwaliteit zijn, om klaslokalen naar behoren te kunnen beheren en leren te vergemakkelijken. Daarom is de kwaliteit van docenten zelfs in landen waar studenten consistent hoge scores behalen bij internationale examens, zoals Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS), nog steeds een punt van zorg. In dergelijke landen is lerarenopleiding van primordiaal belang vanwege het potentieel dat het moet hebben om positieve prestaties van studenten te veroorzaken.

De structuur van de lerarenopleiding blijft in bijna alle landen veranderen als reactie op de zoektocht naar het produceren van leraren die de huidige behoeften van studenten begrijpen of alleen de vraag naar leraren. De veranderingen zijn pogingen om ervoor te zorgen dat docenten van hoge kwaliteit worden geproduceerd en soms alleen om ervoor te zorgen dat klaslokalen niet vrij zijn van leraren. In de Verenigde Staten is het promoten van leraren van hoge kwaliteit een twistpunt geweest en de afgelopen tien jaar is het in wezen gemotiveerd door de methoden die zijn voorgeschreven door de No Child Left Behind Act (Accomplished California Teachers, 2015). Zelfs in Japan en andere Oosterse landen waar meer leraren zijn dan nodig is, en er structuren zijn opgezet om ervoor te zorgen dat leraren van hoge kwaliteit worden geproduceerd en gebruikt, zijn kwesties met betrekking tot de leraar en de kwaliteit van het onderwijs nog steeds zorgwekkend (Ogawa, Fujii & Ikuo, 2013 ). Lerarenopleiding is daarom nergens een grap. Dit artikel bestaat uit twee delen. Het bespreekt eerst het lerarenopleidingssysteem van Ghana en in het tweede deel worden enkele determinanten van kwaliteitsonderwijs besproken.

2.0 ONDERWIJS VOOR LERAREN

Ghana heeft opzettelijke pogingen ondernomen om kwaliteitsleraren te produceren voor haar basisschoolklassen. Zoals Benneh (2006) aangaf, is het doel van de lerarenopleiding in Ghana om een ​​compleet lerarenopleidingsprogramma te bieden door middel van initiële lerarenopleidingen en bijscholingsprogramma’s, die competente leraren zullen opleveren, die de effectiviteit van het onderwijs zullen helpen verbeteren en leren dat doorgaat op scholen. Het initiële lerarenopleidingsprogramma voor de basisschooldocenten in Ghana werd alleen aangeboden in Colleges of Education (CoE), tot vrij recent toen University of Education, University of Cape Coast, Central University College en andere tertiaire instellingen meededen. Het meest opvallende verschil tussen de programma’s die door de andere tertiaire instelling worden aangeboden, zijn dat terwijl de universiteiten hun studenten lesgeven, onderzoeken en toekennen, de hogescholen onderwijs aanbieden, terwijl de universiteit van Cape Coast, via het Institute of Education, certificaten onderzoekt en toekent. De trainingsprogramma’s die door deze instellingen worden aangeboden, zijn pogingen om veel gekwalificeerde leraren les te geven in de scholen. De National Accreditation Board accrediteert lerarenopleidingen om de kwaliteit te waarborgen.

De Nationale Raad voor Accreditatie erkent lerarenopleidingen op basis van de structuur en inhoud van de door de instelling voorgestelde cursussen. Daarom verschillen de cursussen van verschillende instellingen qua inhoud en structuur. De cursusinhoud voor bijvoorbeeld het Institute of Education, University of Cape Coast verschilt enigszins van de cursusstructuur en inhoud van het Center for Continue Education, University of Cape Coast en geen van deze twee programma’s komt overeen met die van de CoE’s, hoewel ze allemaal bekroond met Diploma in Basic Education (DBE) na drie jaar opleiding. De DBE en de vierjarige Untrained Teacher’s Diploma in Basic Education (UTDBE) -programma’s van de CoE’s zijn alleen vergelijkbaar, maar niet hetzelfde. Hetzelfde kan worden gezegd van het tweejarige postdiploma basisonderwijs, de vierjarige bacheloropleidingen van de University of Cape Coast, de University of Education, Winneba en de andere universiteiten en hogescholen. In feite zelfs

Een korte geschiedenis van het speciaal onderwijs

Misschien wel de grootste en meest wijdverbreide kwestie in het speciaal onderwijs, en ook mijn eigen reis in het onderwijs, is de relatie tussen het speciaal onderwijs en het algemeen onderwijs. De geschiedenis heeft aangetoond dat dit nooit een gemakkelijke, duidelijke relatie tussen beide is geweest. Er is veel gegeven en genomen of misschien moet ik zeggen trekken en duwen als het gaat om het onderwijsbeleid en de onderwijspraktijken en -diensten van onderwijs en speciaal onderwijs door de menselijke opvoeders die deze diensten aan beide kanten van het eiland leveren, zoals ik.

In de afgelopen 20+ jaar heb ik aan beide kanten van het onderwijs gezeten. Ik heb gezien en gevoeld hoe het was om een ​​reguliere hoofdstroomopleider te zijn die zich bezighoudt met speciaal onderwijsbeleid, leerlingen uit het speciaal onderwijs en hun gespecialiseerde docenten. Ik ben ook aan de kant van het speciaal onderwijs geweest om leraren in het reguliere onderwijs effectiever te laten werken met mijn leerlingen in het speciaal onderwijs door hun instructie en materialen aan te passen en wat meer geduld en empathie te hebben.

 

Verder ben ik een reguliere leraar in het reguliere onderwijs geweest die lessen in het reguliere onderwijs heeft gegeven om uit te zoeken hoe ik het beste kan werken met een nieuwe leraar speciaal onderwijs in mijn klas en zijn of haar leerlingen uit het speciaal onderwijs. En, in tegenstelling, ik ben een leerkracht voor inclusie in het speciaal onderwijs geweest die op het grondgebied van een aantal leraren in het reguliere onderwijs binnenkwam met mijn leerlingen uit het speciaal onderwijs en de aanpassingen die ik dacht dat deze leraren moesten doorvoeren. Ik kan je uit de eerste hand vertellen dat niets van dit geven en nemen tussen speciaal onderwijs en regulier onderwijs gemakkelijk is geweest. Ik zie ook niet dat dit duwen en trekken snel gemakkelijk zal worden.

Dus wat is speciaal onderwijs? En wat maakt het zo bijzonder en toch zo complex en soms controversieel? Welnu, speciaal onderwijs is, zoals de naam al doet vermoeden, een gespecialiseerde tak van onderwijs. Het beweert dat het afstamt van mensen als Jean-Marc-Gaspard Itard (1775-1838), de arts die de “wilde jongen van Aveyron” “temde” en Anne Sullivan Macy (1866-1936), de leraar die “wonderen verrichtte” ‘met Helen Keller.

Speciale opvoeders leren studenten met fysieke, cognitieve, taal-, leer-, sensorische en / of emotionele vaardigheden die afwijken van die van de algemene bevolking. Speciale opvoeders geven instructies die specifiek zijn afgestemd op individuele behoeften. Deze leraren maken onderwijs in feite toegankelijker en toegankelijker voor studenten die anders beperkte toegang tot onderwijs zouden hebben vanwege de handicap waarmee ze worstelen.

Het zijn echter niet alleen de leraren die een rol spelen in de geschiedenis van het speciaal onderwijs in dit land. Artsen en geestelijken, waaronder de hierboven genoemde Itard, Edouard O. Seguin (1812-1880), Samuel Gridley Howe (1801-1876) en Thomas Hopkins Gallaudet (1787-1851), wilden de nalatige, vaak beledigende behandeling van individuen verbeteren met een handicap. Helaas was het onderwijs in dit land vaker wel dan niet erg nalatig en beledigend als het om studenten ging die op de een of andere manier anders waren.

Er is zelfs een rijke literatuur in ons land die de behandeling beschrijft die in de jaren 1800 en begin 1900 aan personen met een handicap werd gegeven. Helaas werd in deze verhalen, evenals in de echte wereld, het deel van onze bevolking met een handicap vaak opgesloten in gevangenissen en hofjes zonder fatsoenlijk eten, kleding, persoonlijke hygiëne en lichaamsbeweging.

Voor een voorbeeld van deze verschillende behandeling in onze literatuur hoeft men niet verder te zoeken dan Tiny Tim in Charles Dickens ‘A Christmas Carol (1843). Bovendien werden mensen met een handicap vaak afgeschilderd als schurken, zoals in het boek Captain Hook in J.M. Barrie’s “Peter Pan” in 1911.

De heersende opvatting van de auteurs van deze periode was dat men zich aan ongelukken moest onderwerpen, zowel als een vorm van gehoorzaamheid aan Gods wil, als omdat deze schijnbare tegenslagen uiteindelijk voor eigen welzijn bedoeld zijn. Vooruitgang voor onze mensen met een handicap was op dit moment moeilijk te bereiken met deze manier van denken die onze samenleving, literatuur en denken doordringt.

Dus wat moest de samenleving doen met deze ongelukkige mensen? Welnu, gedurende een groot deel van de negentiende eeuw, en vroeg in de twintigste, geloofden professionals dat personen met een handicap het beste konden worden behandeld in residentiële voorzieningen in landelijke omgevingen. Een uit het oog uit het hart, zoiets als je wilt …

Tegen het einde van de negentiende eeuw was de omvang van deze instellingen echter zo dramatisch toegenomen dat het doel van revalidatie voor mensen met een handicap gewoon niet werkte. Instellingen werden instrumenten voor permanente segregatie.